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重新理解小学全科教育

2021-01-01 03:55    作者:bbin直营现金网

  小学全科教育是以学科作为儿童理解社会生活的媒介,通过课程整合,帮助儿童养成将来应用的能力和习惯。

  作者简介:陶青,重庆师范大学初等教育学院 教授;卢俊勇,重庆师范大学初等教育学院 副教授(重庆 400700)

  内容提要:小学全科教育是以学科作为儿童理解社会生活的媒介,通过课程整合,帮助儿童养成将来应用的能力和习惯。小学分科教育则是以学科作为教育目的,使学生积累片断的知识和机械技巧的训练。两者在教育目的、对待学科的态度、对学科功能的认识以及如何看待儿童上具有差异。小学全科教育是社会发展、小学教育发展、知识观革新和心理学进步的产物。它需要实现三大整合:改造学科,实现学科与生活整合;更新教法,实现学科与儿童整合;创新学校,实现儿童与生活整合。小学全科教育实施效果受教师观念和能力、工作负担、评价方式、班级规模、教师专业权力和学校管理等因素的影响。

  标题注释:本文系2011年度国家社科基金教育学课题“农村小班化教育改革与城乡义务教育均衡发展对策研究”(CHA110124)的阶段性成果。

  全科教育是世界各国小学教育采取的一种普遍做法。2014年,我国教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确要求:针对小学教育的实际需求,重点探索小学全科教师培养模式,培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面,能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。[1]由此,拉开了一场全国范围内的小学全科教育大讨论。然而,由于缺少相关研究,出现了一些错误的观念和做法,阻碍了我国小学全科教育的改革步伐。其根源还在于我们对于“什么是全科教育”、“为什么要推行全科教育”、“全科教育与分科教育之间究竟存在着什么样的内在关系”等深层次问题缺少追问。因此,要真正实现小学全科教育,有必要对它的意义、本质、实现与影响因素等问题进行深入理解。

  当前社会上存在着一种普遍的看法,认为全科教育就是在语文课上加点数学课的内容,在数学课上加点美术课的内容,如此等等。也有人认为全科教育就是一个教师教所有学科。与之相应,教师教育中也存在一种认识,认为全科教师就是各个学科都懂点,什么都会教的教师。这是一种片面和狭隘的看法,对全科教育进行表面化和简单化理解。

  从本质上看,小学全科教育,以学科作为儿童理解社会生活的媒介,通过课程整合,帮助学生养成将来应用的能力和习惯。综观近几年世界教育改革,尽管做法不一,但基本的构想则十分相似:以学生为主体、生活经验为中心,试图以统整的方式,将过去零碎散乱的课程,作一番重新组织,以便达成培养“带得走的能力”。[2]杜威也强调指出,“初等教育的目的不在使儿童多得知识,而在养成将来应用的能力和习惯。”[3]然而,小学分科教育,以学科作为教育目的,乃至使学生积累片断的知识和机械技巧的训练。它误导教师和学生相信教育的目的是在技巧精熟或是“收集”被选在某个学科领域之中的事实、原则和技能,而不是学习如何将这些事实、原则和技能运用到更宽广的真实生活中去。最明显不过的就是,目前年轻人学习知识学科是经由分科的方式,使他们的学习变成记忆特殊的词汇或是某些附属的技能,而不是去学习学科真正关心的内容和其旨趣。[4]从根本上看,理智的学习包括积累知识和记住知识。但是,把获得知识本身当作目的,或者把获得知识当做思维训练的不可或缺的一部分,这两者是全然不同的。[5]小学分科与小学全科教育,它们是一种教育目的、精神和气氛上的不同,更是一种教育观念、思想和追求上的差别。

  第一,小学全科与小学分科教育在回答“培养什么样的人”的问题上分道扬镳。分科教育旨在孤立的客观事实和单纯知识的积累,它过分注重儿童能够记住教材内容,强调教师权威和遵从传统习俗。把获取知识等同于堆积孤立的条文,而不是把获取知识当做消化吸收的精神食粮。学习的结果是知识的积累——这种假定助长思维的浅薄,损害了富有积极意义的思维。[6]造成分科教育培养出来的人因循守旧、循规蹈矩、缺乏创新性,也导致年轻人相信重要的知识是抽象的,远离他们生活的,剥夺了他们的学习机会,使他们无法将知识组织和运用于他们真正所关心的议题中。“将知识的统整及其运用作为解决真实问题的工具,是课程统整观念背后的深层意义。”[7]在全科教育看来,知识既非固定的,也非普遍的。课程设计应为知识的应用而非知识的记忆和堆积。知识学科提供了一种观看世界的透镜,是儿童理解社会生活的媒介。学习是新知识和新经验的持续统整,以加深、加广我们对自己和世界的理解。

  第二,小学全科与小学分科教育区分的关键,在于对待学科的态度不同。正如杜威(Dewey,J)所言,事实上,多种多样的学科都是同一株人类知识之树的不同枝干,反映了基本的人类思维方式,包括判断、分析、推理、演绎、归纳等。它是人类世世代代在处理当时社会生活问题中积累下来的种族经验。它们来自于人们的日常生活,是儿童每天接触到的事实的更正式、更明确的概括和说明,代表了儿童日常经验发展的某种可能性。这就是说,学科内容是儿童将要学习的东西,它是小学教育的结果而不是起点。小学分科教育把学科当成教育的目的,而不是教育的手段。造成初等学校课程的琐碎和贫乏,追求机械技巧的训练和获得特定的信息而非思维的活动,或多或少地与它们的价值——激发和引导思维力量相背离。[8]

  因此,杜威认为,“当前最需要的事情是集中和统一。”[9]语文、数学、科学和艺术等学科之所以有理由被设置,不是因为它们一直都存在于课程表上,也不是因为它们是教育部门的硬性要求便需要去学习;而是因为学科作为儿童理解社会生活的媒介,它们是人类社会生活的反映和有用经验的总结,其中蕴含着人类认识世界的思维方式和方法。只不过,不同学科强调的方面不同而已。正如食物对于身体的生长一样,吃食物仅仅是结果,而提供身体所必需的营养才是目的,然而,很多人往往忘记目的而追求吃食物这一结果,造成营养不良。直接以学科作为目的,以结果代替目的,必然不能为儿童所接受和喜欢。“第一,儿童的狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反;第二,儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反;第三,逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。”[10]

  第三,小学全科教育是对学科功能的重新认识,用统一的学科功能——激发和引导思维去整合各科。学习就是要学会思维。“任何学科,从希腊文到烹调学、从绘画到数学,都可以成为智能的学科。说它完全是智能的,不是指它的固定的内部结构,而是指其特定的功能——它的引起和指导富有意义的探究和反省的作用。”[11]然而,通常的情况却是,在小学分科教育体制下,语文、数学、科学、艺术等学科独善其身、各自为政,学科的多样性往往把学科功能的统一性和同一性遮蔽起来,导致学科与儿童不能有机融合起来,存在着隔阂。“当大量课业或支离破碎的事实充塞学生头脑,使得学生没有时间和机会去衡量所学内容的意义时,也会出现思想混乱的现象。”因此,“为了取得较好的效果,必须减少些课业,减少些传授的事实,要增加一些训练思维的责任感,透彻地认识到这些课业和事实究竟包含着什么内容。”[12]

  即是说,全科教育的“全”是一种价值判断而不是数量判断。它不是要用外部妥协的办法,把每个学科的内容都挤进同一课堂的简单的加法运算,而是对学科功能的重新认识和赋予意义。同一个问题用不同的说法就是:教师不应该注意学科本身,拿学科当目的,而应注意学科和学生思维之间的相互作用。如果教师能够跳出单纯的学科视界,将学科作为儿童理解社会生活的媒介,那么一切学科就必然相互联系起来,学科整合就不再成为一个问题,到时,全科与分科之间的对立和冲突,与其说解决了,不如说消失了。教师也不必穷思竭虑地在语文课中加上一点数学的东西、在数学课上编排一点艺术的东西。激发和引导思维,养成将来应用的能力和习惯,成为更广泛、更深入、更有生气的整体,变成了统一的目的,而不再需要为其中的一个目标挑选某一门学科、为另一个目标挑选另一门学科。这样一来,小学教育就不存在分科与全科的区分,而仅仅是教育。

  第四,在归根结蒂的意义上看,小学全科与小学分科教育的根本差别,还在于如何看待儿童。在本质上,分科教育是儿童适应学科,全科教育是学科适应儿童。但是,决定学校教育质量的是儿童不是学科,科目应该处于从属地位,是第二位的,是儿童思维方法和习惯形成的手段、资源和工具,它的价值取决于其服务于儿童“养成将来应用的能力和习惯”的程度。

  “儿童的生活是一个整体和总体,可是一到学校,多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解了。”[13]儿童生活从一开始就具有科学的一面,文化和艺术的一面以及它们之间的相互作用。在儿童处理生活问题的过程中,知识也从来都不是分成很多类型,其中一类是语文的,一类是数学的,另一类是科学的,等等。然而,在学校,不同的学科都有其独立的领域、目的和方法,各行其是、老死不相往来。学生完整的生活被打破,丰富而均衡的经验被割裂,形成了校内与校外两张皮,所学与所用分离,学校学习的东西不能立即运用到儿童的现实生活中去,而儿童日常的生活经验又不能被整合、吸收到课堂学习中去,造成两方面的浪费,儿童的更重要的思维方法和习惯的形成却被忽略和悬置起来。因此,美国著名教育家古得莱得(Goodlad,J.I.)断言,“只讲授一些地理的事实、一点代数或语言的技能,将是不足的。学校的学科将成为超越这些学科知识的学习工具。”[14]

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